مطالب

زبان شناسى و مطالعات ميان رشته اى

دكتر محمدجواد سهلانى

اشاره

دكتر محمدجواد سهلانى از استادان متعهد و بسيجى دانشگاه صنعتى شريف و مسؤول مركز زبان اين دانشگاه بود كه در تاريخ 2/7/81 به ديار باقى شتافت. ما ضمن تسليت ضايعه درگذشت اين استاد ارجمند، توجه خوانندگان گرامى را به يكى از آثار قلمى ايشان، كه چندى پيش با حضور خود در دفتر نشريه آن را براى چاپ ارائه نمودند، جلب مى كنيم. معرفت

چكيده

در تاريخ پژوهش زبان شناسى، عدّه اى معتقدند كه پيشرفت، در اثر مشاهده دقيق رفتار واقعى انسان حاصل مى شود و برخى ديگر، فكر مى كنند كه اين گونه مشاهدات تا آن جا مى تواند جالب باشد كه قوانين پوشيده و تا حدودى مرموز و زيربنايى را كه به صورت ناقص و مسخ شده در رفتار انسان تجلّى مى كنند، براى ما آشكار سازند. بخش اعظم علوم اجتماعى در امريكا در رده نخست جاى مى گيرد. محقّقانى هم يافت شده اند كه در جستوجوى قوانين پنهان برآمده 1 و رفتار كلامى يا كنش گفتارى را صرفاً به مثابه بخش فوقانى يخ شناور «توانش زبانى» 2 مى دانند كه شكل آن بر اثر عواملى بى ارتباط با زبان شناسى تغييريافته است. به عنوان مثال، گيلبرت هارمن مى گويد: «روان شناسى، علم ذهن و روان انسان است و چنانچه روان شناسى را علم رفتار تلقّى كنيم مانند آن است كه فيزيك را علم خواندن كنتورها بدانيم. آدمى از رفتار انسان به عنوان شاهد براى دست يافتن به قوانين طرز كار ذهن استفاده مى كند و نبايد فرض كنيم كه قوانين ذهن لزوماً قوانين رفتارند.» 3 با توجّه به اين امر، از طريق جمع بندى ميان روش تحديد پژوهش به حقايق مشهود و روش استفاده از حقايق مشهود به عنوان نشانه هاى دالّ بر قوانين پنهانى و زيربنايى، مى توان به وسيله نتايج حاصل از مطالعات زبان شناسى كوشيد تا پيشرفت هاى گسترده ترى در مورد ارتقاى علوم انسانى و مطالعات ميان رشته اى فراهم آورد. پژوهش حاضر به چنين بررسى مى پردازد.

مقدمه

از آن جا كه هميّت زبان شناسى از لحاظ تخصّص افزايش يافته، لزوم مطالعات ميان رشته اى روشن تر شده است. در رشته زبان شناسى آنچه كه سبب ارتباط وثيق علوم با يكديگر مى شود، شاخه «معناشناسى» آن است. «علم معن» در زبان شناسى، بنا به نظريّه هاى محقّقانى چند، درصدد توصيف مشخّصات مشترك براى زبان هاى طبيعى مى باشد. صاحب نظران زبان شناسى امروزه در سه سطح، زبان را مورد تحقيق قرار مى دهند: «آواشناسى» 4 (در ارتباط با اصوات)، «ساختارشناسى» 5 (در رابطه با نحو يا طريقه اى كه در آن به طور گرامرى تركيب كلمات صورت مى گيرد تا جمله تشكيل شود)، و «معناشناسى». 6 اين امر را مى توان از نقطه نظرهاى منطقى و فلسفى مورد كاوش قرار داد.

« نظريه پردازان» مطالعات ميان رشته اى چه مى گويند؟

در رشته هاى فلسفه و زبان شناسى، «معناشناسى» عبارت است از رابطه ميان ظواهر زبانى و معناى آن. هر چند كه «علم معن» را به طرق مختلف و براى مقاصد متفاوت مورد بررسى قرار مى دهند، امّا اين هر دو رشته درصدد توضيح اين نكته هستند كه چگونه اشخاص، «معن» را از اظهارات زبانى اخذ مى كنند. در قرن بيستم، برخى از صاحب نظران پژوهش هايى درباره چگونگى هاى ظواهر يا علايم زبانى (كلمات، جملات و ) به عمل آوردند. در دهه هاى 1920 و 1930 علماى منطق مكتب پوزيتيويست هاى جديد 7 (با تشكيل محفلى علمى موسوم به «حلقه وين») 8 سعى نمودند همان دقّت و وضوحى را كه در نظام رياضى و منطق مى ديدند، براى زبان هم ارائه دهند. 9 هدف از اين تلاش، تدوين فرضيّه اى از «علم معن» بر اساس يك زبان آرمانى بود كه هرچه بيش تر خالى از ابهام باشد.

رابطه زبان شناسى و روان شناسى

درسال هاى ميان دو جنگ، روان شناسان رفتارگرا، به مطالعات زبانى اشتياق فراوان نشان دادند; زيرا تبيين زبان به گونه نوعى رفتار، به آنان كمك مى كرد كه در استدلالات خود، مفاهيم ذهنى را كنار بگذارند و حتّى پديده تفكر را «تكلّم زيرآوايى» بداند 10 و اصول شرطى سازى اسكينر 11 را بر همه يادگيرى ها تعميم بخشند. در اين ايّام، روان شناسى كودك اطّلاعات فراوانى درباره پيشرفت زبانى كودك از طريق مشاهدات تجربى جمع آورى كرد و در مطالعات ميان رشته اى مربوط به رشد قواى دماغى، پرسش اصلى پيرامون تفاوت هاى فردى دور مى زد و در اين باره بعضى رشد قواى دماغى را معلول عوامل نضجى (بيولوژيكى فطرى) مى دانستند و برخى ديگر آن را عمدتاً و يا به طور كلّى اكتسابى دانسته و در استدلالات خود، از تأثيرات اجتماعى و محيطى صحبت به ميان مى آوردند; در سال هاى 1940 اين بحث طولانى ميان طرفداران مكتب فطرت گرايى و محيط گرايى به مصالحه اى در قالب مفهوم «زيست شناختى اجتماعى» انجاميد، بدين معنا كه روان شناسان به جاى آن كه رشد قواى دماغى انسان را به يكى از اين دو پديده فطرت و اكتساب نسبت دهند، آن را حاصل دو عامل زيست شناختى و اجتماعى تلقّى كرده و پرسش اصلى تنها پيرامون تعيين نسبت تأثير آن دو در تكوين جنبه هاى گوناگون شخصيّت انسان دور مى زد. مثلا، در مورد تبيين اختلاف هوش در ميان افراد، كفّه ترازو به سوى فطرت سنگينى مى كرد، اما نظر غالب در رابطه با پيشرفت زبانى عمدتاً به جانب اكتساب و عوامل اجتماعى سوق داشت; هر چند در اين ميان، رشد مبانى عصبى بديهى تلقّى مى شد. اين وضع تا نيمه دهه 1950 ادامه داشت تا آن كه دانشمندانى چون «چامسكى»، با استدلال هاى زبان شناختى و روان شناختى خود مبانى فكرى موجود در رفتارگرايى «واتسون» و شرطى سازى «اسكينر» را درهم ريختند. 12

چامسكى با انتشار كتاب ساختارهاى نحوى (1975) 13 انقلابى در زبان شناسى به وجود آورد. يكى از نتايج آنى انتشار كتاب مذكور اين بود كه زبان شناسى در كانون توجّه فلاسفه، روان شناسان و منطقيّون قرار گرفت; چرا كه چامسكى معتقد بود كه با آگاهى از ماهيّت زبان مى توان به شناخت ذهن انسان راه يافت. البته چامسكى نخستين پژوهش گرى نبود كه زبان شناسى و روان شناسى را به هم پيوند مى زد، پيش از وى محققانى چند درباره پديده هايى روان شناختى كه بر كاربرد زبان اثر مى گذارند مطالعات مبسوطى به عمل آورده بودند ... اهميت كار چامسكى در اين است كه وى در جهت عكس حركت كرده است; بدين معنا كه كوشيده است با مطالعات زبان شناختى به روان شناسى انسان برسد. وى براى رسيدن به اين مقصود، تصوير كاملى از ماهيت زبان و گويش را ارائه كرده و در اين ضمن نظام نوينى را بنياد نهاده است كه به كار مطالعات ميان رشته اى مى خورد. نظريات دقيق و باريك بينانه او درباره پديده هاى خاصّ زبانى توأم با تحقيقات دقيق فلاسفه و روان شناسان ممتاز، نظام منسجمى را بر اساس نظريّات و كشفيّات دانشمندان رشته هاى علمى ديگر قابل پيگيرى كرده كه در مطالعات ميان رشته اى كاربرد مؤثّرى دارد.

روش هاى فراگيرى در رابطه با دستور زبان همگانى

درباره فراگيرى، آثار جالبى توسط برخى از روان شناسان مانند مور (1973) 14 و مدرّسان مانند ريورس (1979) 15 نگاشته شد. امروزه در مطالعات ميان رشته اى مربوط به زبان سه موضوع مناقشه آميز وجود دارد (اشترن 1983، ص 405 400) 16 :

1. ارتباط ميان زبان اول و زبان دوم; يعنى آيا زبان آموز بايد از زبان مادرى خود در جريان يادگيرى زبان دوم بهره گيرد و يا مى بايد زبان دوم را جدا از زبان مادرى فراگيرد؟

2. يادگيرى به وسيله آموزش و يادگيرى طبيعى; به عبارت ديگر آيا يادگيرى زبان دوم مى بايد مبتنى بر تحليل آگاهانه مواد آموزشى باشد و يا بايستى به گونه طبيعى و بدون تحليل آن ها صورت بگيرد؟

3. مسأله رعايت قواعد زبان و جنبه ارتباطى آن; به بيان ديگر آموزش زبان در كلاس هاى درس و به طور رسمى و تحليل گرايانه صورت مى گيرد، ليكن هدف از آموزش، كاربرد زبان در محيط هاى طبيعى خارج از كلاس و به منظور ايجاد هماهنگى ميان روش و هدف آموزشى است كه اين يكى از مشكلات عمده محافل آموزش زبان است. از دهه 1970 ميلادى بر جنبه ارتباطى زبان به عنوان يك وسيله آگاهانه در تعليم مطالعات ميان رشته اى پژوهش هاى ارزنده و ممتازى صورت گرفته است. (آلرايت 1976 و استرن 1978) 17 زبان به عنوان يك استراتژى آگاهانه تعليم در مطالعات ميان رشته اى نشان داده كه روش ارتباطى آموزش در كلاس هاى درس مى تواند بسيار مؤثر باشد ...

در جنگ دوم و سال هاى پس از آن، روان شناسان به طور جدى به مطالعات زبان شناسى روى آوردند و زبان شناسان كوشيدند مطالعات ميان رشته اى خود را در پرتو اصول روان شناسى توجيه كنند. اين امر به تبادل و تعاطى نظريات ميان رشته اى اين دو گروه از دانشمندان كمك كرد و در نتيجه مطالعات ميان رشته اى در اوايل دهه 1950 ميلادى، هر چند به طور ناخودآگاه تكوين يافت. در اين زمينه، بايد از چارلز آزگود و سيباك كه از پيشگامان روان زبان شناسى مى باشند و به تعيين موضوعاتى مانند يادگيرى ها، فرايندهاى تحوّل فراگيرى و علوم بين رشته اى زبان ـ روان شناختى همت گماشتند، ياد كرد. 18

در ذيل به چند اصل نظرى مهم كه در مطالعات ميان رشته اى و زبان شناسى مورد قبول دانشمندان مى باشد اشاره شده است:

1. كاربرد زبان مبتنى بر قواعد محدود دستورى است.

2. بر اساس قواعد محدود دستورى مى توان به طور نامحدود جمله ساخت، در رشته هاى گوناگون علم و تحقيق كاوش فكرى به عمل آورد و آن ها را در قالب رساله هاى پژوهشى با محكم ترين انشا و جمله نگارى جذاب ارائه داد.

3. با توجه به مطلب دوم، پژوهشگران متبحّر در مطالعات ميان رشته اى، همه آنچه را كه مى توانند بگويند ادا نمى كنند تا دامنه تحقيق را محدود نسازند و اين توانش در دو مفهوم كنش و واكنش فعل و انفعالات علمى تجربى به كمك قواعد گرامر زبان به بهترين وجه استدلالى ميسّر است.

در تحليل كلّى، عنايت به ظواهر و بواطن پديده هاى مورد تفحّص دانشمندان، همانند بحث هاى روساخت و ژرف ساخت در زبان شناسى، ضرورت دارد; زيرا (الف( دو مقوله با ظاهر مشابه ممكن است كنش هاى متفاوت داشته باشند و )ب) دو پديده با ظواهرى متفاوت امكان دارد از يك علّت نشأت گرفته باشند.

ساختار زبان و علوم مختلف در رابطه با آن

در سال هاى ميان دو جنگ، روان شناسان رفتارگرا به مطالعات زبانى اشتياق فراوان نشان مى دادند; زيرا تبيين زبان به گونه نوعى رفتار، به آنان كمك مى كرد كه در استدلالات علمى و بحث در مقولات همگانى ها و مطالعات ميان رشته اى مفاهيم ذهنى را كنار بگذارند و پديده تكلّم را زيرآوايى بدانند (واتسون 1919) 19 و اصول شرطى سازى اسكينر را بر همه يادگيرى ها تعميم بخشند. در اين ايام روان شناسى كودك اطلاعات فراوانى درباره پيشرفت زبانى كودك از طريق مشاهدات تجربى به دست آورد و در مطالعات ميان رشته اى مربوط به رشد قواى دماغى، پرسش اصلى پيرامون تفاوت هاى فردى دور مى زد و در اين ميان يكى از مسائل بحث انگيز به مسأله فطرت اكتساب مربوط مى شد. گروهى از روان شناسان رشد قواى دماغى را معلول عوامل نضجى (بيولوژيكى فطرى) مى دانستند و برخى ديگر آن را عمدتاً و يا به طور كلّى اكتسابى دانسته و در استدلالات خود از تأثيرات اجتماعى و محيطى صحبت به ميان مى آورند.

روساخت هاى زبانى و كاربرد علوم

با اين ديدگاه ساير رفتارهاى انسان بر طبق اصول انگيزه پاسخ و تقويت پاسخ هاى درست زبانى و بر اساس فرايند فعل و انفعالات علمى حاصل مى شود.نظريات تجربه گرايانه در روان شناسى معاصر و زبان شناسى پيشرفته، چنان گسترشى يافته كه مبانى فكرى مطالعات ميان رشته اى راجا انداخته و تحت تأثير جاذبه انديشه هاى علمى،متدوال كرده است. مى توان گفت كه پديده هاى ذهنى همانند پديده هاى قابل رؤيت، چون واكنش هاى عصب شناسى، حركتى وتعدادى از قوانين يكسان سازى متابعت مى كنند. 20

مفاهيم اصلى كه رفتارگرايان در توجيه يادگيرى زبان و ساير علوم به كار مى برند، به طور كلّى، پسنديده نيست. به كار بردن مفاهيمى همچون «تشكّل» و «تقويت» كه روان شناسان در آزمايش هاى خود با جانوران ابداع كرده و به كار برده اند، براى تبيين زبانى، كه وجه مشخصّه انسان است، اشتباه است. مفهوم «قياس» براى توجيه و مشخصّه خلاقيّت زبان مردود است. دو جمله زير را كه از لحاظ دستور زبان درست و در معنا شبيه يكديگرند، در نظر بگيريد:

1- It is likely that John will leave.

2- It is probable that John will leave.

انتظارمى رود جملات زيركه از روى قياس به ترتيب با دو جمله فوق ساخته شده درست باشند،امّا از لحاظ دستورى درست نيست:

3- John is likely to leave.

4- John is probable to leave.

تشخيص اين كه آيا جمله تازه كه از روى قياس با جمله آشنا ساخته شده از لحاظ دستور زبان درست و يا نادرست است، مستلزم دانستن قواعد زبانى است و تنها در پرتو چنين قواعدى است كه مى توان جنبه خلاقيت زبان را توجيه كرد.

براى نشان دادن اهميت زبان در برابر عقايد رفتارگرايان در مورد تأثير زبان شناسى در به سامان رساندن مطالعات ميان رشته اى، به نكات زير اشاره مى كنيم:

ـ رفتار زبانى بر پايه عادت قرار ندارد.

ـ تكرار عبارات ثابت (در زبان) پديده اى نادرست است.

ـ اين مفهوم كه رفتار زبانى شامل «واكنش» در قبال «انگيزه» است، همانند مفاهيم «عادت» و «تعميم» انديشه اى باطل است.

ـ ازمشخصات رفتارزبانى عادى،خلاقيت يعنى كاربرد جمله هاى نو و قالب هاى نو بر طبق قواعد بسيار انتزاعى و پيچيده است.

ـ هيچ اصل شناخته شده همخوانى يا تقويت و هيچ مفهوم شناخته شده تعميم وجود ندارد كه بتواند از عهده تبيين جنبه «خلاقيت» در كاربرد زبان عادى برآيد.

ادراك ديدارى در زبان شناسى

مقصود از اين سرفصل تبيين نقش زبان شناسى در مطالعات ميان رشته اى به نحوى است كه اهداف علوم جديد روشن گشته و اهميت زبان شناسى دقيق را در پيشبرد اين امر نشان دهيم:

ـ تجزيه فرايندهاى آگاهى به عناصر بنيادى و اصليشان;

ـ كشف نوع (چگونگى) پيوند اين عناصر;

ـ تعيين قواعد پيوند آن ها.

ـ به اعتقاد ما زبان شناسى نه تنها با علم روان شناسى حقيقى، بلكه با علوم طبيعى و رياضى دقيق تناسب تامّ و تمام دارد; چه، هدف هر علم يافتن پاسخ سؤالات مربوط به چيستى، چگونگى و چرايى موضوعش مى باشد.

ـ پاسخ به سؤال نخست، معمولا از طريق تحليل موضوع فراهم مى گردد. مثلا در زمينه علم شيمى، به كمك تجزيه مواد شيميايى، كوشش مى شود تا به عناصر مختلف شيميايى برسند.

پاسخ به سؤال دوم، به چگونگى عمل تركيب 21 مربوط مى شود. در علوم طبيعى، وضع عناصر در تركيبات مختلف مشخّص مى شود و از اين طريق فرمول هاى قوانين طبيعت به دست مى آيد. با پاسخ به اين دو سؤال از پديده طبيعى، توصيفى در اختيار قرار مى گيرد. امّا علم به توصيف ساده قناعت نمى كند و مى پرسد: «چرا رشته اى از پديده ها دقيقاً با اين شيوه معيّن تركيب شده اند و نه با شيوه اى ديگر؟»

پرسش ديگر كه هدفش شناخت چرايى موضوع علم است، با روشن ساختن علت تأثير پديده، پاسخ خود را مى يابد. براى مثال مى بينيم كه از شب پيش، روى زمين شبنم جمع شده است; زيرا سطح زمين از لايه هواى بالاتر سردتر بوده است. شبنم روى شيشه درست مى شود و نه روى فلزات; زيرا قدرت تشعشع يكى زياد و ديگرى كم است. در اصطلاح، هنگامى كه علت پديده اى معلوم گرديد، گفته مى شود كه آن پديده توضيح داده شده است.

حال ببينيم كه در مقام مقايسه روان شناسى و علوم طبيعى، موضوع زبان شناسى چيست؟ چگونه عرضه مى شود؟ عناصرش چگونه با هم تركيب شده نظم مى گيرند؟ و سرانجام چرا در تركيب معيّنى و نه در صورتى ديگر، ظاهر مى شوند؟

بايد متذكر شد كه در سطح توصيف پديده ها، يعنى در حدّ پاسخ به دو سؤال نخست، مسائل دو دسته از علم بسيار به هم شبيه هستند. هدف زبان شناسى نيز تجزيه و تحليل تجربه ذهنى به ساده ترين عناصر آن است. در عمل آگاهى خاصّى را در نظر مى گيرند و درباره آن تحقيق صورت مى دهند، اين كار را مرتب، مرحله به مرحله، فرايند به فرايند، تجديد مى كنند تا جايى كه ديگر تحليل جلوتر نرود و به اصطلاح فرايندهاى زبانى در برابر تحليل مقاومت كنند. اين فرايندها داراى ماهيتى كاملا ساده، عنصرى و غيرقابل تقسيم مى باشند. روان شناسى اين كار را با آگاهى هاى ديگر ادامه مى دهد تا هنگامى كه بتواند با اطمينان نسبت به ماهيت و تعداد فرايندهاى ابتدايى ذهن رسماً اظهار نظر كند. سپس به وظيفه تركيب كردن مى پردازد، عناصر را تحت شرايط آزمايش با هم تركيب مى كند; يعنى در ابتدا شايد دو عنصر از يك نوع را، سپس تعداد بيش ترى از آن نوع و سرانجام عناصر ابتدايى مختلف را. از اين طريق، زبان شناس و روان شناس به زودى نظم رخدادهاى زبانى و روانى را كه مشخص كننده همه تجربه انسان است تشخيص مى دهند و مى توانند قوانين مربوط به پيوند فرايندهاى ابتدايى ذهن و زبان را بيان كنند و به اين واقعيت برسند كه اگر احساس هاى مربوط به رنگ ها پهلوى هم مى آيند و بر يكديگر تأثير مى گذارند، كليه اين كارها به طريق مفاهمه كلامى و روانى و به طور منظم اتفاق مى افتد، به نحوى كه مى توان قوانين تركيب واژه ها و آهنگ ها و رنگ ها را به تفصيل بيان كرد. 22

البته اگر در همين حدّ اكتفا شود و از زبان شناسى تنها بعد توصيفى آن مورد نظر قرار گيرد، اميدى براى وصول به هدف اصلى، كه ايجاد علم واقعى رابطه ذهن و زبان باشد، نمى رود. همان طور كه تاريخ طبيعى قديم در برابر زيست شناسى علمى ايستادگى داشته، روان شناسى توصيفى نيز در مقابل روان شناسى علمى مقاومت زيادى كرده است; بايد اذعان داشت كه زبان شناسى و روان شناسى توصيفى ممكن است مطالب زيادى درباره زبان و ذهن در اختيار بگذارند، و ممكن است حجم وسيعى از واقعيات مشاهده شده را در برگيرند كه مى بايست آن ها را طبقه بندى كرد و تحت قانون كلى درآورد، اما در آن هيچ گونه وحدت و پيوستگى وجود ندارد و احتمالا فاقد هرگونه اصل ساده و هدايت كننده اى است كه مثلا زيست شناسى در قانون تكامل يا فيزيك در قانون بقاى انرژى دارد. حاصل اين كه، براى رسيدن به هدف نهايى، يعنى انجام مطالعات ميان رشته اى روشمند، بايد علاوه بر توصيف پديده هاى علوم مختلف مورد مطالعه، آن ها را به درستى توضيح دهيم; يعنى علت يا علت هاى رخدادها را از نظر روانى دريابيم و به وسيله زبان شناسى علمى عرضه نماييم تا با صحت و دقت لازم به سؤال چرايى پاسخ گوييم.

اندام ذهنى يك نظام شناختى

با توجه به مسائل مزبور، در علوم، و طبعاً در مطالعات ميان رشته اى، يافتن علل پديده ها، به دليل همگونى و پيوستگى جهان، همواره بر جستوجوى علت فرايندهاى ذهنى، كه موضوع علم روان شناسى است، مبتنى مى باشد و نهايتاً توضيحات رساى آن، در گرو كاربرد زبان شناسى علمى است.

البته آنچه ذكر شد راه حل هاى علمى هستند، ولى باور عامّه نيز راه حل هاى خود را يافته و به سبب نقص و گسستگى تجربه ذهنى، دنيايى دو رگه مى سازد كه به آسانى از دنياى زبان علمى به دنياى فهم ذهنى حركت مى كند و از آن باز مى گردد تا شكاف هاى جهان ذهن را با مواد عاريه گرفته شده از جهان فيزيكى پر كند; كه اين مطمئناً اشتباه است، واقعيتى كه در اين اشتباه مستتر است، قبول ضمنى اين معناست كه براى توضيح روان شناسى بايد در وراى تجربه غير مستقل، جستوجو به عمل آورد و نه در خود آن، و اين امر يعنى كاربرد صحيح زبان شناسى علمى.

اجزاى اصلى اندام ذهنى آن هايى هستند كه در برابر درون نگرى جدى و مصرّانه، تغييرناپذير بمانند. احساس گفتمان يكى از اشكال اصلى تجزيه بوده و تحريك عضو حسى آن همراه با وصول تكانش هاى حاصل از مغز، باعث انگيزش آن مى شود. احساس ها بر حسب نوع (بينايى، شنوايى و غيره) قابل طبقه بندى از لحاظ شدت و دوامشان هستند. شايد بين احساس و تصوير ذهنى و انگيزه گفتار تفاوت بنيادى قايل نباشيم; چه تصاوير ذهنى را با تحريك كرتكس مغزى مرتبط مى دانند و با توجه به جهت گيرى فيزيولوژيكى بين تحريك كرتكس مغزى و تجربه حسى مربوطه علقه اى مستقيم متصور باشد.عواطف شكل اصلى ديگرى از تجربه هستند. احساس هاوعواطف رامى توان جنبه هاى همزمان تجربه بىواسطه گفتمان پنداشت; كما اين كه در روان شناسى علمى،عواطف راجزء مكمل ذهنى احساس ها مى دانند كه مستقيماً از عضو حسى حاصل نمى شود. همان طور كه شولتز دوآن گفته: «احساس ها با برخى خصوصيات عاطفى همراه هستند. هنگامى كه احساس ها براى تشكيل احساس پيچيده ترى با هم تركيب مى شوند، خصوصيّتى عاطفى از اين تركيب حاصل مى شود.» 23 در واقع عواطف، جنبه درون ذهنى دارند، و به نظر مى رسد كه جزئى از ماست و به آگاهى ما ارتباط دارد و نه به اشياى خارجى.

هر چند احساس ها و عواطف عناصر اصلى و اساسى هستند، اما مى توانند در تجربه ما به صورت الگوهاى مختلفى تركيب شوند. مثلا احساس هاى بدنى و عواطف ممكن است تركيب شوند و هيجانى را به وجود آورند كه به صورت فريادى بلند يا درد دلى آرام بيان گردند.

نظريه اى بسيار بحث انگيز بر اساس طرح مسأله عواطف سه بعدى بر مبناى مشاهدات درونگرانه تدوين گرديده كه با كاربرد «ميزانه شمار»، 24 كه دستگاهى آزمايشگاهى است و براى سنجش سرعت هاى مختلف حركت به كار مى رود، و مى تواند در فواصل منظم و معين صدايى ايجاد كند، ايجاد شده است. بر اساس اين نظريه، كه گفته مى شود در پايان يك رشته آزمايش گزارش شده، نتيجه گيرى كرده اند كه الگوهاى موزون نسبت به الگوهاى ديگر خوشايندترند و از اين تجربه چنين استنباط مى شود كه بخشى از برخى تجربه ها موضوعاً احساس «خوشايندى» 25 يا «ناخوشايندى» 26 است. اين عواطف، همزمان با احساس شنيدن تيك هاى «ميزانه شمار» ايجاد مى شود; گفته مى شود كه اين عاطفه مى تواند درجات مختلفى از بسيار ضعيف تا بسيار شديد داشته باشد و آن را وسيله پيوستار 27 نمايش داد. بعد دوم از عواطف نيز هنگام گوش دادن به صداهاى «ميزانه شمار» قابل كشف است و آن هنگامى است كه براى صداى تيك هاى متوالى ميزانه شمار در انتظار باشيم; در اين حالت، تنش 28 خفيفى حس مى شود كه پس از شنيدن صداى تيك مورد انتظار حالت واهليدن يا رهايى و سستى عضلانى 29 جايگزين آن مى گردد. بر حسب اين تحقيقات نتيجه گرفته مى شود كه عواطف، علاوه بر بعد خوشايندى و ناخوشايندى، داراى بعد تنش و رهايى نيز مى باشد كه باعث انگيزش بعد سوم، يعنى احساس آرامش يا تحريك مى گردد كه خود مقدمه اى است براى فعاليت گفتار و نوشتار به وجه اقناعى يا علمى. 30

نقد رفتارگرايى و ديدگاه هاى فنى

اين فرض كه زبان از آغاز وجود، داراى مفاهيم خاصى بوده و از آن ها سرشته شده باشد و يا پس از چندى خود به خود و بدون تأثير هيچ عامل ديگرى به درك آن ها نايل شود، فرض قابل قبولى نيست و وجدان هر انسان آگاهى آن را تكذيب مى كند، خواه مفاهيم مفروض، مربوط به ماديات باشند يا مربوط به مجردات يا قابل صدق بر هر دو دسته. در مطالعات ميان رشته اى، با فرض اين كه يك سلسله مفاهيم، لازمه سرشت و فطرت عقل باشد، نمى توان واقع نمايى آن ها را اثبات كرد و حداكثر مى توان گفت كه فلان مطلب مقتضاى دانش زبانى است و جاى چنين احتمالى باقى مى ماند كه اگر عقل طور ديگرى آفريده شده بود، مطالب را به گونه اى ديگر درك مى كرد.

هر چند در ميان امپريست ها، لاك داراى اعتدال نظر بهترى در زمينه مطالعات ميان رشته اى است، اما در مورد كاربرد زبان، علت عقلى آن را از مقوله نسبت مى داند و نسبت را امرى ذهنى به حساب مى آورد; در نتيجه، بنا بر نظر و تبيين او از عليّت، تلقى آن به عنوان يك مفهوم زبانى حقيقى، خالى از اشكال نيست. در حالى كه زبان دانان به راحتى آن را يك مفهوم حقيقى تلقى مى كنند، مفهومى كه بالقوّه از تأثير عينى و خارجى يك علم در پديد آمدن علم ديگر حكايت مى كند (هر چند كه به اعتقاد برخى، كه از قوّت استدلال بالايى برخوردار است، بين عنوان هاى علت و معلول، تضايف و بين مفاهيم متضايف، نسبت وجود دارد). ليكن سخن در اين است كه اين واقعيت را با كدام قوّه شناخته و چگونه آن را انتزاع مى كنيم؟ و براى زبان و بيان چه نقشى قايليم؟

بنابراين، مى توان گفت كه در عين حال كه انسان از آغاز در نزد خود مفاهيم و معقولاتى داشته است كه به سهولت آن ها را به زبان مى آورده، در همان حال تداعى و توحيدى از ارتباط دانسته هايش، كه امروزه به عنوان مطالعات ميان رشته اى از آن ياد مى شود، داشته است. انسان در فرآيند رشد ذهنى خود به ادراكاتى مى رسد كه به گونه اى از واقعيت هاى علوم نفس الامرى مرتبط حكايت مى كند و نمى توان آن ها را (بدان گونه كه لاك ترسيم كرده) در حس بيرونى يا درونى و يا در بعد ذهن فعال بر اثر تركيب و مقايسه و انتزاع جستوجو نمود; به عبارت ديگر، عقل انسان در اثر رشد و استفاده از تجربه بيان و زبان (تجارب بيرونى و درونى) و با نظام خاصى به مفاهيم عقلى دست مى يابد. اين گونه مفاهيم، موضوعات مطالعات ميان رشته اى را تأمين مى كند (توضيح بيش تر اين امر، به بحث هاى تفصيلى فلسفى نيازمند است).

نتيجه گيرى

مسأله چگونگى حفظ تصورات زبانى كه از نظر جان لاك به عهده قواى ذهنى خاصّى است، از ديدگاه ديويد هارتلى 31 بر «نظريه بقاي» استوار است. بعدها برخى از آن به عنوان «آثار» يا «نشانه ه» ياد كردند; توصيف اين متفكران درباره «زبان» مبتنى بر تفكّرى است كه چنين مقولاتى را ميان رشته اى ديده اند، ولى فرايند آن را با فعل و انفعالات مادى توجيه كرده اند. اما در جاى خود توسط متفكران اسلامى ثابت شده است كه احساس و ادراك و به طور كلى آنچه در ذهن اتفاق مى افتد، كه نطق و بيان يا توانش زبانى از جمله اين اتفاقات نهادى است، امور غيرمادى است و از اين رو آن ها را نمى توان با كنش ها و واكنش هاى مادى توجيه كرد. 32 براى ادراكات انسان از خارج، كه در مرحله اول پس از تفكر به معلوماتى رسيده مى شود كه مجموعه علوم انسانى را مى سازد و در مرحله بعدى به بيان شفاهى يا كتبى متجلّى مى گردد و ناگزير علم زبان شناسى را در خود نهفته دارد، مراتب سه گانه اى را ممكن است طىّ نمايد كه عبارتند از:

1. مرتبه حسّ، يا صورت هايى از اشياى در حال مواجهه و مقابله و ارتباط مستقيم ذهن با خارج به وسيله به كار افتادن يكى از حواس پنجگانه (يا بيش تر) در انعكاس ذهنى; مثلا وقتى كه انسان چشم ها را باز نموده و منظره اى را در برابر خود مى بيند، تصويرى از آن منظره در ذهن نقش مى بندد و اين همان حالتى است كه انسان ها حضوراً و وجداناً در خود مى يابند.

2. وقتى اين ادراك حسى از بين رفت، اثرى از خود در ذهن باقى مى گذارد كه در قوّه خيال مى نشيند و ممكن است آن را حافظه بناميم; انسان هر وقت بخواهد، آن صورت را احضار مى كند و اصطلاحاً آن را تصوّر مى نمايد; فرق اساسى شكل حسّى و صورت خيالى در اين است كه اولا صورت حسى هميشه با وضع خاص (نسبت مخصوص با اجزاى مجاور( و جهت خاص )در سمت راست يا چپ يا روبه رو و يا پشت سر و غيره) و مكان خاص احساس مى شود; انسان هر وقت چيزى را مى بيند، آن را در جاى معين، در جهت معين و در محيط معين مشاهده مى كند، اما وقتى همان شىء را تخيّل مى كند آن را تنها و فارغ از وضع و سمت و سو به حافظه مى آورد. در ادراك حسى، پس از قطع ارتباط قواى حسّ كننده با خارج، اين نوع ادراك نيز منقضى مى شود. مثلا انسان عادتاً نمى تواند چهره كسى را كه حاضر نيست ببيند يا آواز او را بشنود يا بوى گلى را كه موجود نيست استشمام نمايد; اما همه اين ها را با ميل و اراده خود، هر گاه بخواهد مى تواند با استمداد از قوّه خيال تصور كند.

3. ادراك خيالى جزيى است، يعنى بر بيش از يك فرد قابل انطباق نيست، لكن ذهن انسان پس از ادراك، چند صوت جزيى، قادر است يك معناى كلّى بسازد كه قابل تطبيق بر افراد متعدّد و كثير باشد; به اين ترتيب پس از ادراك چند صفت از صفات اختصاصى، به پاره اى از صفات مشترك مى توان نايل شد; يعنى يك معنى را كه در يك فرد ديده دو مرتبه متوجّه مى شود كه عيناً در فرد دوم نيز هست، همين طور در فرد سوم و چهارم و... اين مكرّر ديدن يك معنى در افراد مختلف ذهن را مستعد مى كند كه از همان يك معنى يك صورت كلّى بسازد كه بر افراد نامحدودى قابل انطباق باشد. اين نمود از تصور را تعقّل يا تصور كلى مى ناميم.

شناسايى اين سه مرحله ادراك براى انسان، كار دقيقى است كه عمدتاً به وسيله متفكران اسلامى با زبان شناسى ظريفى بيان شده و موجب ظهور علوم انسانى فراوان گرديده كه امروزه به نحو افراط آميزى در دانشگاه هاى غربى به صور گوناگون و جزء جزء شده در هر زمينه قابل تصورى پراكنده گرديده ... علوم ميان رشته اى چندى همانند «تحقيق عمليات»، «پديدارشناسى» و «هرمنوتيك»، از آن جمله اند.

1 از جمله نو آم چامسكى، استاد زبان شناسى دانشگاه ام. آى. تى. در شهر «بوستن» ايالات متحده امريكا.

2 linguistic competence

3 Gilbert Harman, Critical Essays, New York, Anchor Books, 1974, PP. 2-3.

4 phonetics

5 syntax

6 semantics

7 neo positivist school

8 Vienna Circle

9 از جمله Rudulf Carnap آلمانى الاصل كه معتقد بود «سمبوليسم منطق نوين» معرّف نحو در مسائل زبانى است.

10 Watson,J.B.,Psychology from the Standpoint of a Behaviorist, philadelphia; Lippincott, 1919, P. 76.

11 Skinner, B. F., Verbal Behaviour, New York: Appleton-Crofts, 1957, P. 176.

12 Lyon, J., Theoretical Linguistics, Cambridge: The Universaity Press, 1971, PP. 190-196.

13 Chomsky, N., Syntactic Structures, The Hague: Mouton, 1957, P. 264.

14 Moore, T., (ed.), Cognitive Development and the Acquisition of Language, New york, Academic Press Inc., 1973, P. 68.

15 Riverse, W., Lsarning a Sixth Language: An Adult Learner¨s Daily Diary , Canakian Modern Language Review, 1979, 36: 67-82.

16 Stern, H.H., Communicative Language Teaching and Learinig: Towards a System Of Interdisciplinary Studies , in Alatis, Altman and Alatis, 1982, PP. 131-148.

17 Alright, R. L., Language Learning through Communication Practice, ELT, December, 1978, 3: 2-14.

18 Osgood, C. E. and Sabeok, T. A., Language Universals and Psycholinguistics , in Joseph H. Greenberg (ed.), Universals of Language, The M.I.T. Press, 1966, P. 5.

19 Watson,J.B.,Psychology from the Standpoint of a Behaviorist, Philadelphia: Lippincott, 1913, P. 87.

20 Spolsdy, B., Points to Be Considered in Scientific Studies, in Round Table on Linguistics and Interdisciplinary Studies, Washington Press, 1980, PP. 988-990.

21 synthisis

22 McNeil D. Lectures on Language Performance, Spring-Verlag, New York Inc., 1980, PP. 706-709.

23 Schultz Duane, A History Of Modern psychology. Ann Arber Publications, Bartow, Florida, 1995. P. 27.

24 metronome

25 pleasure

26 displeasure

27 continuum

28 tension

29 relaxation

30 Schultz Duane, Ibid

31 David Hartley

32 علامه سيدمحمدحسين طباطبائى، «علم و ادراك»، اصول فلسفه و روش رئاليسم، تهران، شركت افست، بى تا، ص