مطالب

نگاهي به برخي يافته‌هاي تجربي در تأييد

فطري بودن زبان

هادي صمدي

اشاره

تا حدود چهل و پنج سال پيش تجربه‌گرايي، فلسفة حاكم بر جهان غرب بوده است. اما طي چهار دهة گذشته حاكميت مطلق تجربه‌گرايي تا اندازه‌اي به نفع فطرت‌گرايي از بين رفته است. يكي از دلايل اصلي اين امر، يافته‌‌هاي تجربي‌اي بوده كه در زمينة «زبان‌آموزي» به دست آمده است. درواقع آنچه تجربه‌گرايان بر آن تأكيد داشتند و حتي افرادي مانند كواين را بر آن داشت تا سخن از «معرفت‌شناسي طبيعت‌گرايانه» به ميان آورند، خود تا حد زيادي بر فطري بودن برخي از تصورات، باورها و حتي معارف آدمي تأكيد دارد. مقالة حاضر به برخي از اين يافته‌هاي تجربي مي‌پردازد.

واژگان كليدي: زبان آموزي؛ فطرت‌گرايي؛ تجربه‌گرايي.

* * *

مقدمه

مقالة حاضر در قسمت اول پس از اشاره‌اي به تاريخچة بحث ميان تجربه‌گرايان و عقل‌گرايان در فلسفه، به همتاي اين بحث در روان‌شناسي و زبان‌شناسي اشاره دارد. در روان‌شناسي و زبان‌شناسي عمدتاً به‌جاي تجربه‌گرايي از اصطلاحات رفتارگرايي يا محيط‌گرايي و به‌جاي عقل‌گرايي نيز از فطرت‌گرايي سخن به ميان مي‌آيد. هرچند كه اين اصطلاحات دقيقاً معادل هم نيستند، اما خود روان‌شناسان و زبان‌شناسان معتقدند كه بحث آنها، ادامة بحث قديمي در تاريخ فلسفه است و در بسياري از موارد نيز خود و يا طرف مقابل خود را تجربه‌گرا يا عقل‌گرا مي‌نامند. در قسمت دوم به اين مسأله خواهيم پرداخت كه چه هنگام مي‌توان خصيصه‌اي را در آدمي فطري دانست. اگر بتوان ويژگي‌هايي را براي خصيصة فطري تعريف كرد آنگاه با توجه به آن ملاك‌ها مي‌توان تصميم گرفت كه آيا زبان‌آموزي در آدمي فطري است يا اكتسابي. قسمت سوم اين مقاله به يافته‌هاي تجربي كه درصدد پاس‌خگويي به اين سؤال برآمده‌اند مي‌پردازد. برخي از اين يافته‌هاي تجربي حاصل بررسي افراد طبيعي است و به زبان‌آموزي در كودكان طبيعي مي‌پردازد و برخي ديگر از آنها حاصل تحقيق بر روي افراد غيرطبيعي است و به وضعيت زبان‌آموزي در كودكان ناشنوا، نابينا و عقب‌ماندة ذهني توجه دارد.

1. تجربه‌گرايي و فطرت‌‌گرايي

بحث ميان تجربه‌گرايان و فطرت‌گرايان، حداقل تا جايي كه مي‌توانيم به تاريخ مدوّن تفكر رجوع كنيم به افلاطون و ارسطو بازمي‌گردد. محور اصلي بحث، ميزان وابستگي معرفت آدمي به داده‌هاي تجربي است. نخستين استدلال فطرت‌گرايانه را مي‌توان در منوي افلاطون يافت، جايي كه پرسش‌هاي سقراط، بردة تحصيل نكردة منو را به كشف قضيه‌اي از هندسه نايل مي‌كند. سقراط استدلال مي‌كند كه سؤالات او باعث شده است تا برده آنچه را كه به صورت فطري مي‌دانست به ياد آورد. درحقيقت براي افلاطون تمامي معرفت حقيقي، فطري است. تجربه‌گرايان سنتي مدعي‌اند كه ذهن آدمي از ابتدا مجهز به ظرفيت تجربه كردن است و ذهن ما حاوي سازوكارهايي است كه آموختن از تجربه را برايمان ممكن مي‌كند. فطرت‌گرايان با اين سخن مخالف نيستند اما آن را كافي نمي‌دانند. آنان معتقدند ذهن آدمي به لحاظ فطري چيزي بيش از ظرفيت مورد قبول تجربه‌گرايان را دارا بوده و داراي اطلاعات، تصورات، باورها و حتي معرفت است (اسمارت، 1998). «ميزان درك آدمي از جهان پيرامون به دو عامل بستگي دارد: ماهيت موروثي ما به‌عنوان موجوداتي متفكر و دورة خاص تجربة ما. يكي از بزرگ‌ترين منازعه‌ها در تاريخ فلسفه مربوط به سهم هريك از اين دو عامل است. تجربه‌گرايان معتقدند تجربه تمامي آن محتواي خامي را فراهم مي‌آورد كه با توجه به آن، معرفت و ادراك ما شكل مي‌گيرد: ذهن به‌مثابة لوح نانوشته‌اي است كه فقط مجهز به ظرفيت تجربه كردن است و اين توانايي را دارد تا از تجربه‌هاي گذشته بياموزد و براساس آن [معرفت] را شكل دهد. فطرت‌گرايان استدلال مي‌كنند كه اين كافي نيست و موهبت فطري ما بسيار بيش از آن چيزي است كه تجربه‌‌گرايان مجاز مي‌دانند.» (اسمارت، 1998، 1 §).

برخي از فطرت‌گرايان همانند افلاطون تمامي معرفت آدمي را فطري مي‌دانند، اما برخي ديگر حيطة چيزهاي فطري را محدودتر در نظر مي‌گيرند؛ مثلاً لايبنيتز محدودة امور فطري را به منطق و رياضي محدود مي‌كند. با اين حال فطرت‌گرايان در يك چيز اشتراك دارند، چيزي كه نوآم چامسكي (Noam Chamsky) آن را فقر محرّك مي‌نامد. مثلاً فقر محرك به ما مي‌گويد شكافي ميان دانش زياد زباني، كه گويش‌گران فصيح يك زبان دارند، و اطلاعاتي دربارة زبان كه همان گويش‌گرايان در حين يادگيري زبان با آن مواجه مي‌شوند وجود دارد. فطرت‌گرايان معتقدند كه اين شكاف چنان عميق است كه اگر كودكي فقط مطابق با الگوي تجربه‌گرايان داراي يك سازوكار يادگيري همه‌منظوره(general-purpose learning mechanism) باشد نخواهد توانست كه اين شكاف را پر كند. بنابراين يادگيري زبان نيازمند يك ابزار خاص است، ابزاري كه از ابتدا حاوي اطلاعاتي از زبان باشد كه در نهايت گويش‌گر آن زبان را كسب مي‌كند. (كووي، 1998، 2§) درواقع چامسكي مي‌گويد كه يادگيري يك زبان آنقدر مشكل است كه يادگيرندة زبان با توجه به اطلاعاتي از زبان كه از محيط كسب مي‌كند نمي‌تواند با اين سرعت و به اين سادگي زبان را فراگيرد. از ديد او مقداري از دانش زبان بايد فطري باشد. در نتيجة كارهاي چامسكي در حيطة زبان‌شناسي، بحث قديم فلاسفه روح تازه‌اي گرفت اما اين‌بار تفاوت عمده‌اي ميان اين بحث و بحث‌هاي قديم مشاهده مي‌شد و آن تكيه بر يافته‌هاي تجربي بود. از ديدگاه فطرت‌گرايان فقر محرك به حيطة زبان محدود نمي‌شود. بسياري از محققان علوم شناختي اين ايده را در حيطه‌هاي ديگر و به‌ويژه در دو حيطة ادراك فضايي و ادراك رياضي نيز به‌كار گرفته‌اند. اما مقالة حاضر توجه خود را به فطري بودن در حيطة زبان آموزي محدود مي‌كند.

2. ويژگي‌هاي يك خصيصة فطري

كارين سترو مزولد (Karin Stromswold) ويژگي‌هاي يك خصيصة فطري را چنين بيان مي‌كند:

توانايي‌هاي فطري غالباً خصيصه‌هاي مشتركِ خاصي دارند. اگر يك توانايي فطري باشد معمولاً در تمامي افراد طبيعي وجود دارد، اكتساب آن به‌صورت يك شكل و خودكار صورت مي‌گيرد و تمامي افراد طبيعي در سنين خاص مراحلِ مشابهي را پشت سر مي‌گذارند، بدون اينكه نيازمند دستورالعمل‌هاي خاصي براي اكتساب آن باشند. احتمالاً دوره‌اي سرنوشت‌ساز براي اكتساب موفقيت‌آميز آن وجود دارد. احتمالاً چنين خصيصه‌هايي به لحاظ كاركردي و ساختاري خودمختار و يا بخش ‌بخش بوده و از ديگر توانايي‌ها مستقل‌اند. و بالأخره اينكه اين خصيصه ممكن است قابل توارث باشد. (1999، ص 356).

وجود واژه‌هاي «غالباً»، «احتمالاً» و «ممكن است» نشان‌دهندة آن هستند كه سترومزولد در نظر نداشته است كه تعريف جامع و مانعي براي يك خصيصة فطري ارائه دهد. خود او در ادامه مي‌افزايد:

هرچند اين خصيصه‌ها به هيچ وجه معرِّف نيستند اما مي‌توانند براي ارزيابي ويژگي‌هاي فطري مورد استفاده قرار گيرند. مثلاً توانايي راه رفتن، فطري در نظر گرفته مي‌شود و بيشتر نشانه‌هاي توانايي‌هاي فطري را دارا است درحالي‌كه توانايي بافتن فطري نيست و اندكي از نشانه‌هاي توانايي فطري را در خود دارد. (1999، ص 356).

حال پرسش اين است كه آيا زبان‌آموزي فطري است يا اكتسابي؟

اگر كودكان به‌صورت فطري قابليت يادگيري زبان را داشته باشند پس از اينكه به مقدار كافي در مواجهه با يك زبان طبيعي قرار گيرند تمامي آنان، به شرط آنكه طبيعي باشند، بايستي بدون هيچ آموزشي و همگي به‌صورتي تقريباً يك شكل زبان را كسب كنند. چنانچه در اينجا مي‌بينيم پيش‌شرطي براي زبان‌آموزي ذكر گرديده است و آن نيز «به مقدار كافي در مواجهه با زبان قرار گرفتن» است. ممكن است اين پيش‌شرط مورد اعتراض رفتارگرايان و مخالفان فطري بودن زبان قرار گيرد، به اين اعتبار كه اگر زبان‌آموزي فطري است بايستي بدون مواجهه با محرك‌هاي شنيداري نيز كسب شود. براي پاسخ به اين ايراد بالقوه مي‌توان خصيصة ديگري را نام برد كه از ديد همگان فطري است و آن توانايي بينايي است.

برخلاف رشد زبان به نظر مي‌رسد كه همه دربارة فطري بودن حس بينايي توافق‌نظر داشته باشند. هوبل (Hubel) و ويزل (Wiesel) در تحقيقي كه در 1970 انجام داده‌اند نشان مي‌دهند كه براي رشد حس بينايي نيز مواجهه با محرك‌هاي بينايي در دوره‌اي خاص ضروري است و اگر در اين دوره‌ها محرك‌هاي بينايي موجود نباشند حس بينايي رشد نخواهد كرد.

سترومزولد در ادامه يادآور مي‌شود كه «اگر توانايي زبان‌ آموزي فطري نباشد آنگاه براي يادگيري زبان آموزش لازم است و دورة اكتساب زبان از فردي به فرد ديگر تفاوت‌هاي فاحشي خواهد داشت (شايد علت تفاوت‌ها به كيفيت آموزش مربوط باشد) و احتمالاً دورة سرنوشت‌سازي براي زبان‌آموزي وجود نخواهد داشت.» (1999، ص 356).

آنچه از اين گفته‌ها برمي‌آيد اين است كه زبان‌شناسان بايستي فرضيه‌هاي زير را به آزمون بگذارند:

1. تمامي افراد طبيعي به‌صورت يك شكل و خودكار زبان مي‌آموزند

2. زبان‌آموزي نياز به آموزش ندارد

3. دورة سرنوشت‌سازي براي اكتساب موفقيت‌آميز زبان وجود دارد

4. توانايي زبان‌آموزي به لحاظ كاركردي و ساختاري مستقل از ديگر توانايي‌هاي آدمي است

5. توارث در زبان‌آموزي نقش دارد.

زبان‌شناسان براي آزمون اين فرضيه‌ها تحقيقات تجربي بسيار زيادي را طي نيم قرن اخير انجام داده‌اند. عمدة اين تحقيقات را مي‌توان به دو دستة كلي تقسيم كرد.

1. تحقيقات ميان‌زباني و ميان‌فرهنگي بر روي افراد طبيعي به‌منظور مشخص كردن ميزان يك‌شكلي كسب زبان مادري در نقاط مختلف جهان. آيا كودكان ژاپني همان مراحلي را در زبان‌آموزي طي مي‌كنند كه كودكان فرانسوي؟ آيا مي‌توان ويژگي‌هاي مشتركي را در ميان همة زبان‌ها يافت؟ و سؤالاتي از اين قبيل مورد توجه دسته اول تحقيقات است.

2. درحالي‌كه تحقيقات دستة اول بر روي كودكان طبيعي تمركز دارند تحقيقات دستة دوم توجة خود را معطوف به افرادي كرده‌اند كه نقص شنوايي، بينايي و يا ذهني دارند. كارهايي كه بر روي رشد زبان اين افراد انجام شده است اطلاعات مفيدي را در جهت آزمون فرضيه‌هاي بالا در اختيار ما قرار داده‌‌اند.

3. يافته‌هاي تجربي مربوط به زبان‌آموزي در انسان‌ها

3ـ1 رشد زبان در كودكان طبيعي

تا همين اواخر تصور بر آن بود كه جنين در شكم مادر به‌خاطر صداهاي قوي ضربان قلب و ساير اعضاء داخلي صدايي از خارج را نخواهد شنيد اما امروزه مشخص شده است كه زبان‌آموزي كودك قبل از تولد آغاز مي‌شود چراكه جنين قادر به شنيدن صداهاي خارجي مي‌باشد (هريس و باترورث 2002،‌ ص 143). اما از آنجا كه يافته‌هاي تجربي در اين مورد كم است، بحث زبان‌آموزي را از بعد از تولد كودك آغاز مي‌كنيم. يكي از مفاهيمي كه در جريان رشد زبان از اهميت خاصي برخوردار است مفهوم ادراك مقوله‌اي (categorical perception) است. ادراك مقوله‌اي توانايي تمايز قايل شدن بين صداها در گفتار است كه اين تمايز مرتبط با تفاوت‌هاي موجود در معنا است. به عبارت ساده ادراك مقوله‌اي توانايي تمييز دادن مرزهاي آوايي (phonemic boundaries) است (وستا و همكاران، 1995، ص 407). از اواخر دهة هشتاد ميلادي به بعد براي پاسخ به اين سؤال كه ميزان ادراك مقوله‌اي در نوزادان تا چه حد است تحقيقات گسترده‌اي انجام شده است. نتيجة اين تحقيقات براي فطرت‌گرايان جالب است زيرا نشان مي‌دهند نوزادان داراي ادراك مقولة بهتري نسبت به بزرگسالان هستند. درواقع نوزادان مي‌توانند ميان آواهايي تمايز قايل شوند كه در زبان والدين آنها وجود ندارند. از آنجا كه اين آواها در كلام والدين موجود نبوده است درنتيجه نوزادان اصلاً آنها را نشنيده‌اند. برخي از اين تحقيقات بر روي نوزدان يك ماهه انجام شده است. (كوهل 1987 و وركر 1989، به نقل از وستا و همكاران، 1995، ص 407). حال اين سؤال پيش مي‌آيد كه منشأ اين آواها چيست؟ به‌نظر مي‌رسد كه فطري انگاشتن ادراك مقوله‌اي بهترين تبيين براي اين پديده باشد. نقش تجربه در اين مورد چنين است كه هرچه نوزادان بيشتر در مواجهه با يك زبان قرار گيرند تمايزهاي آوايي آنها نسبت به آواهاي موجود در آن زبان قوي‌تر مي‌شود. اين فراگيري از قبل از تولد آغاز مي‌شود. مثلاً اگر مادري فرانسوي زبان در كشور فرانسه باردار بوده و در همان جا نوزاد خود را به دنيا آورد نوزاد پس از تولد تمايل بيشتري به شنيدن زبان فرانسوي دارد هرچند كه از همان بدو تولد قادر است آواهايي كه در زبان فرانسه وجود ندارند را نيز تشخيص دهد و حتي جالب‌تر از آن اينكه آواهايي توليد مي‌كند كه در زبان فرانسه موجود نيستند. مثلاً سيلاب/ /ha را توليد مي‌كند هرچند كه در فرانسه واج/ /h وجود ندارد. (هاريس و باترورث،‌ 2002، ص 150). اما اين نوزاد به مرور زمان اين قابليت خود را از دست مي‌دهد و در سنين بزرگسالي فقط قادر خواهد بود كه آواهاي موجود در زبان فرانسه را از هم تمييز دهد. مهلر و دوپوكس (1994) اصطلاح جالبي را براي اين پديده برگزيده‌اند. «يادگيري با فراموشي» (learning by forgetting) اصطلاحي است كه به‌خوبي علت تفاوت‌هاي آوايي موجود ميان زبان‌هاي مختلف را توضيح مي‌دهد. نوزادان ژاپني از بدو تولد تا سن 6 ماهگي قادرند واج‌هاي «ر» و «ل» را از هم تمييز دهند اما پس از آن به مرور ياد مي‌گيرند كه اين تمايز را فراموش كنند. بنابراين بزرگسالان ژاپني نه‌تنها در زبانشان تمايزي ميان «ر» و «ل» قايل نمي‌شوند بلكه حتي به‌صورت شنيداري نيز نمي‌توانند اين دو را از هم تمييز دهند. (وستا و همكاران، 1995، ص 407).

تحقيقات ديگري كه بر روي زبان‌هاي مختلف انجام شده است نشان مي‌دهد كه تقريباً نوزادان در پايان يك‌سالگي به مقدار زيادي توانايي تمييز ميان آواهاي مختلف را از دست مي‌دهند و فقط تمايز ميان آواهايي را نگه مي‌دارند كه به‌عنوان زبان مادري با آنها مواجه بودند. (وركر و لانود، 1988؛ وركر و تيس،‌ 1984؛ به نقل از وستا و همكاران، ص 407).

يكي ديگر از تفاوت‌هايي كه ميان زبان‌هاي مختلف وجود دارد محل تكيه (stress) در يك كلمه است مثلاً‌ در انگليسي معمولاً محل تكيه در بخش اول كلمه است، درحالي‌كه در زبان‌هاي ديگر، ممكن است محل تكيه در بخش‌هاي ديگر كلمه باشد. در تحقيقي كه در سال 1993 توسط ژوسزيك (Jusczyk)، كوتلر (Cutler)، ردنز (Redns) انجام شد مشخص گرديد كه براي كودكان آمريكايي شش‌ماهه ترجيحي براي شنيدن كلماتي كه محل تكيه آنها در ابتدا يا انتهاي كلمه است وجود ندارد درحالي‌كه توجه كودكان 9 ماهه بيشتر به كلماتي معطوف مي‌شد كه تكيه آنها در بخش اول كلمه است. اين تحقيق تأييدي است بر اينكه نقش داده‌هاي شنيداري در فرآيند ايجاد زبان نقش هدايتي است و نه نقش ايجادي (به نقل از وستا و همكاران، 1995، ص 408).

اشتراك ميان كودكان مختلف به اينجا ختم نمي‌شود، يافته‌هاي تجربي طي دو دهة گذشته نشان مي‌دهند كه برون دادن صوتي كودكان مختلف نيز مشابه است. مثلاً كودكان در حدود دو ماهگي صداهاي يك سيلابي مانند: اُ، اَه توليد مي‌كنند و قدري بعد صداهايي كه تركيبي از يك حرف بي‌صدا و يك مصوت است را ايجاد مي‌كنند (معمولاً «گو» را به زبان مي‌آورند و بنابراين به اين مرحله از رشد زبان Goo Stage يا Cooing مي‌گويند). در حدود شش‌ماهگي كودكان سراسر جهان وارد مرحلة غان و غون تكراري (reduplicated babbling) مي‌شوند و برخي صداهاي تكراري مانند «بابابابا» را به زبان مي‌آورند (فرگوسن،‌ 1983 به نقل از وستا و همكاران، 1995، ص 410). در ماه‌هاي بعدي بچه‌ها صداهاي پيچيده‌تري نيز توليد مي‌كنند و جالب آن است كه برخي از صداهايي كه ايجاد مي‌كنند مربوط به زبان خود آنها نيست. در تحقيقاتي كه در 1982 توسط ايلرز و اولر و در سال 1987 توسط آندرسن و اسميت انجام شد نشان داد كه غان و غون كردن بچه‌هايي كه در فرهنگ‌هاي مختلف پرورش يافته و در معرض شنيدن زبان‌هاي مختلف بوده‌اند بسيار يكسان است. (به نقل از وستا و همكاران، ص 410).

مشابهت غان و غون كردن نوزادان در گروه‌هاي مختلف بي‌شك بيانگر آن است كه سازوكارهاي زيستي نقش مهمي در آن بازي مي‌كنند. اما سؤالي پيش مي‌آيد و آن اينكه بايد مرحلة اداي كلمات را در ادامة مرحلة غان و غون كردن دانست و يا ميان اين دو مرحله تفاوت اساسي وجود دارد؟

فطرت‌گرايان معتقدند كه مراحل بعدي زبان‌آموزي در ادامة مرحلة غان و غون كردن است و گسستي در اين مراحل وجود ندارد. براون در 1958 براي اين ايده اصطلاح «تغييرات تدريجي غان و غون كردن» (babbling drift) را به‌كار مي‌برد. در عوض تجربه‌گرايان ميان مراحل اوليه و مراحل بعدي زبان‌آموزي گسستي را مشاهده مي‌كنند. تحقيقي كه در 1987 توسط شوارتز و همكارانش انجام شد سعي در حل اين اختلاف داشت. در اين تحقيق مشاهده شد كه كودكان، كلماتي كه داراي صداها و بخش‌هايي شبيه صداها و بخش‌هاي مرحلة غان و غون كردن است را بسيار سريع‌تر از كلماتي كه فاقد اين صداها و بخش‌ها هستند مي‌آموزند.

علاوه بر اين تحقيق دو تحقيق ديگر در سال‌هاي 1984 و 1988 توسط جمعي ديگر از محققان انجام شد. اين تحقيقات مؤيد آن بودند كه اَشكال ارتباطي پيش‌كلامي قبل از شروع مرحلة اداي واژگان به يك‌باره قطع نمي‌شوند و پس از اينكه كودك شروع به اداي نخستين كلمات خود مي‌كند همچنان غان و غون كردن و حركات ارتباطي دوره‌هاي قبل را ادامه مي‌دهد. چنين شواهدي تاييد‌كنندة نظر فطرت‌گرايان در مورد تدريجي بودن انتقال از مرحلة پيش‌كلامي به مراحل بعدي است. تحقيقات ديگري نيز در اين زمينه انجام شده و نتايج مشابهي حاصل گشته است. (وستا و همكاران،‌1995، ص 413).

در حدود سن هجده ماهگي غالب بچه‌ها مي‌توانند حدود 50 كلمه را ادا كنند و حدود 100 كلمه را بفهمند. سپس يك جهش ناگهاني در تعداد واژگان رخ مي‌دهد كه به «رشد يكبارة نام‌ دادن» (naming explosion) معروف است و كودكان شروع به نام نهادن به اشياي پيرامون خود مي‌كنند. برخي روان‌شناسان معتقدند اين افزايش ناگهاني تعداد واژگان مربوط به ظهور توانايي طبقه‌بندي اشيا است. اين افزايش تعداد لغات ادامه مي‌يابد و تا سن شش سالگي دايرة لغاتي كه كودك مي‌فهمد به حدود ده هزار مي‌رسد (آنگلين، 1993 به نقل از وستا و همكاران، 1995، ص 414).

يكي از شواهدي كه به نفع فطرت‌گرايي مي‌توان قلمداد كرد پديده‌اي است به‌نام «بيش‌گستري» (overextention). در اين پديدة كودك اسمي كه از قبل مي‌داند را براي ناميدن اشياي ديگري كه اسم آنها را نمي‌داند به‌كار مي‌برد. مثلاً اگر «سگ» را براي ناميدن «سگ» آموخته است آن را براي ناميدن حيوانات مشابهي كه نام آنها را نمي‌داند نيز به‌كار مي‌برد و گربه و روباه را نيز سگ مي‌نامد. رسكورلا (Rescorla) در تحقيق بين‌زبان‌اي كه در 1980 انجام داد به اين نتيجه رسيد كه پديدة «بيش‌گستري» پديده‌اي شايع نزد كودكان غالب گروه‌هاي زباني متعلق به فرهنگ‌هاي مختلف است. (وستا و همكاران، 1995، ص 416).

در حدود سن دو سالگي كودكان شروع به گفتن جملات دو كلمه‌اي مي‌كنند. تحقيقاتي كه در دهة هفتاد ميلادي انجام شد بيانگر آن هستند كه كاركرد جملات دو كلمه‌اي در نزد كودكانِ متعلق به زبان‌ها و فرهنگ‌هاي مختلف يكسان است.

سؤال مهمي كه همواره مطرح بوده است اين است كه چگونه كودكان با سرعت زياد در هنگام مشاهدة اجسام و با شنيدن اسم يا عبارتي، اسم يا عبارت را به آن شيء خاص نسبت مي‌دهند. كري (Carey) در 1977 و هي‌بِك و مارك‌مَن (Heibeck & Markman) در 1987 در تحقيقات جداگانه‌اي كه انجام داده‌اند نشان مي‌دهند كه كودكان سه ساله پس از اولين مواجهه با يك كلمة جديد حداقل قسمت مهم معناي كلمه را به‌درستي اخذ مي‌كنند، پديده‌اي كه آن را «مطابقت سريع» (fast-mapping) مي‌نامند. در تحقيقات ديگري كه در سال‌هاي 1988 و 1990 انجام شد محققان نشان داده‌اند كه كودكان پيش‌دبستاني قادرند با به‌كارگيري اين پديده و به هنگام تماشاي برنامه‌هاي تلويزيوني معني برخي واژگان جديد را به‌درستي و تنها پس از يك بار شنيدن به‌دست آورند. كافي است قدري در پيچيدگي اين پديده تأمل كنيم. مثلاً كودكي را در نظر بگيريد كه خرگوشي را براي نخستين‌‌بار مي‌بيند. مادر در همان لحظه به او مي‌گويد «آهان نگاه كن! خرگوش!» به لحاظ منطقي اين سؤال پيش مي‌آيد كه كودك از كجا بايد بفهمد كه معناي خرگوش همان خرگوش است و نه رنگ، پوست، گوش، و يا ديگر اجزاي آن؟ بسياري از روان‌شناساني كه به اين مسئله پرداخته‌اند بر اين عقيده‌اند كه كودكان بايستي داراي قابليت‌هاي فطري خاصي در نسبت دادن واژه‌ها به اشيا به شيوه‌اي خاص باشند. به عبارتي وقتي كودك كلمة جديدي مي‌شنود به‌صورت خودكار حدس‌هاي خاصي دربارة مرجع احتمالي آن كلمه مي‌زند، و غالباً نيز حدس او درست است (هال و واكمن 1993 و واكمن 1990 به نقل از وستا و همكاران، 1995، ‌ص 419).

دو تبيين مختلف براي مشخص كردن سازوكارهاي يادگيري معنايي وجود دارد كه هر دو قابليت‌هاي دروني را براي برخورد با واژگان جديد فرض مي‌گيرند. مطابق با نظرية اول كه توسط كلارك در سال‌هاي 1983 و 1987 ارائه گرديده و به نظرية «تقابل واژگاني» معروف است (lexical contvast) وقتي كودكان واژة ناآشنايي را مي‌شنوند به‌صورت خودكار فرض را بر اين مي‌گذارند كه واژة جديد معنايي متفاوت از واژگاني كه قبلاً مي‌دانسته‌اند دارد. اين فرض آنان را وامي‌دارد كه به مرجع واژة جديد توجه كنند. جزء دوم اين نظريه اين مطلب را بيان مي‌دارد كه به هنگام انتخاب، كودكان معمولاً معاني يا مقولات رايج خود را با آنچه آنها متعارف‌تر يا پذيرفتني‌تر مي‌پندارند عوض مي‌كنند. مثلاً كودكي كه فرض مي‌كرده روباه‌ها نيز سگ ناميده مي‌شوند پس از شنيدن واژة‌ روباه و مشاهدة يك روباه مقولة جديدي به‌نام روباه باز مي‌كند و مقولة قديمي يعني سگ را نيز اصلاح مي‌كند.

نظرية ديگر در اين مورد توسط مارك‌مَن (Markman) در سال‌هاي 1989 ارائه شده است. مطابق اين نظريه كه مارك‌من آن را اصل مانعهًْ الجمعي (the principle of mutual exclusivity) مي‌نامد، كودكان بر اين باورند كه اشيا فقط يك نام دارند. بنابراين وقتي كودكي كلمة جديدي مي‌شنود به احتمال زياد آن را به شيء ناشناخته‌اي كه مشاهده مي‌كند نسبت مي‌دهد، و نه به اشيايي كه قبلاً براي آنها كلمه‌اي در ذهن دارد. (وستا و همكاران، 1995، ص 420).

توجه به اين نكته حايز اهميت است كه تحقيقات دربارة اين سازوكار فطري در نسبت دادن كلمات به اشيا هنوز در آغاز راه است. مثلاً‌ اصل مانعهًْ الجمعي براي برخي از جنبه‌هاي واژه‌آموزي ابتدايي به خوبي از عهدة تبيين برمي‌آيد ولي عواملي مانند شكل اشيا و يا خانوادة شيء در اين فرايند اختلال ايجاد مي‌كنند. نتيجه اينكه به ثمر رسيدن اين بحث نياز به تحقيقات بيشتري دارد. (همان).

از ديگر چيزهايي كه كودكان براي كسب يك زبان و صحبت كردن به آن زبان بايستي بياموزند قواعد دستوري آن زبان است. بي‌شك دستورهاي زبان در زبان‌هاي مختلف بسيار متفاوت‌اند. سؤال اين است كه آيا مي‌توان ويژگي‌هاي مشتركي در دستور زبان‌هاي متفاوت يافت؟ اگر پاسخ به اين سؤال مثبت باشد پرسش ديگري پيش خواهد آمد. آيا برخي ويژگي‌هاي فطري مشترك در كودكان باعث ويژگي‌هاي مشترك ميان زبان‌هاي مختلف شده است؟ پاسخ فطرت‌گرايان به اين پرسش‌هاي مثبت است.

فطرت‌گرايان معتقدند كه كودكان به‌صورت ذاتي داراي سازوكارهاي شناختي براي كسب سريع قواعد زبان هستند. يكي از پيشنهادها در اين زمينه از سوي سلوبين (Slobin) در سال‌هاي 1970، 1982 و 1985 ارائه شده است. او پس از مطالعه بر روي بيش از چهل زبان مختلف مفهوم «اصول عملي» (operating principles) را مطرح مي‌كند. سلوبين مي‌گويد كه در تمامي اين زبان‌ها كودكان از اصول مشتركي براي قاعده‌آموزي بهره مي‌گيرند؛ درواقع سلوبين مي‌گويد هرچند زبان‌هاي مختلف قواعد مختلفي دارند ولي خود قاعده‌آموزي، قواعد ثابت و مشتركي دارد كه براي همة كودكان يكسان است و براساس سازوكارهاي دروني است.

نمونه‌هايي از اصول سلوبين چنين هستند:

1. به ترتيب توالي واژگان توجه كن.

2. استثناها را ناديده بگير.

3. به انتهاي واژگان دقت كن. (به نقل از وستا و همكاران،‌1995، ص 426).

همان‌طور كه در قبل ديديم پديدة «بيش‌گستري» پديده‌اي شايع در ميان كودكان در فرهنگ‌ها و زبان‌هاي مختلف است. اين پديده را مي‌توان مؤيد اين قاعدة سلوبين در نظر گرفت كه «استثناها را ناديده بگير».

يافته‌هاي تجربي زيادي براي تاييد نظر سلوبين مي‌توان ارائه كرد. ما در اينجا يكي از تحقيقاتي كه مؤيد قاعدة «به انتهاي واژگان دقت كن» است را به‌عنوان نمونه ذكر مي‌كنيم. در تحقيقي كه در 1981 توسط دانمان و كيس (Daneman & Case) انجام شد محققان سعي در آموزش برخي افعال ساختگي به كودكان كردند. مثلاً ريشة اصلي دو فعل ساختي به‌صورت pum (به‌معناي قراردادي حركت عمومي از روي ميز به طرف بالا) و bem (به‌معناي قراردادي حركت افقي روي سطح ميز) در نظر گرفته شد. پسوند (-abo) به‌معناي قراردادي آن است كه حركت توسط يك نفر ديده مي‌شود. پيشوند (aki-) به‌معناي قراردادي آن است كه حركت توسط چند نفر ديده مي‌شود. محققان سعي در آموزش چهار فعل akibem, akipum, bemabo, pumabo به كودكان كردند. قاعدة سلوبين پيش‌بيني مي‌كند كه دو فعل اول زودتر از دو فعل دومي آموخته شوند زيرا مطابق نظر سلوبين توجه كودكان به انتهاي واژگان است. در عمل نتايج محققان تاييدكنندة نظر سلوبين بود (وستا و همكاران، 1995، ص 426).

3ـ2. نقش آموزش در زبان‌آموزي

يكي از ويژگي‌هاي اصلي توانايي‌هاي فطري اين است كه بدون نياز به آموزش‌هاي صريح قابل اكتساب‌اند. تحقيقات متعددي در حيطة رشد زبان صورت گرفته است تا نشان دهد نقش آموزش در رشد زبان كودكان تا چه اندازه است. مثلاً‌ در تحقيقاتي كه براون و هانلون (Brown & Hanlon) در 1970 و ماركوس (Marcus) در 1993 انجام دادند مشخص شد كه والدين خطاهاي معنايي كودكان را اصلاح مي‌كنند ولي كمتر به خطاهاي دستوري كودكان توجه دارند. مك‌نيل نيز نشان داده است كه هرگاه كه والدين درصدد تصحيح خطاهاي دستوري برآيند غالباً تلاش آنها با شكست مواجه مي‌شود. مثلاً به اين مورد توجه كنيد كه در بسياري از كتاب‌هاي روان‌شناسي به‌عنوان نمونه ذكر مي‌شود:

كودك: هيچكس مرا دوست ندارند

مادر: نه، بگو: «هيچ‌كس مرا دوست ندارد.»

كودك: هيچ‌كس مرا دوست ندارند.

مادر: نه، درست گوش كن، بگو: «هيچكس مرا دوست ندارد.»

كودك: آهان! هيچ‌كس مرا دوستش ندارند. (مك‌نيل، 1966؛‌ به نقل از اتيكسون و هيلگارد، 1983،‌ ترجمه براهني و همكاران 1975،‌ ص 484). اگر قرار باشد كودكان زبان را از راه تقليد و شرطي‌سازي بياموزند، از آنجا كه والدين عمدتاً خطاهاي معنايي كودكان را تصحيح مي‌كنند ولي به خطاهاي دستوري آنها كمتر توجه دارند نتيجه بايستي به ظهور افرادي در جامعه منجر شود كه به لحاظ معنايي افرادي راستگو هستند ولي به لحاظ دستوري خطاهاي متعددي دارند. در عمل مي‌بينيم كه چنين نيست و عمدة بزرگسالان به لحاظ دستوري خطا ندارند اما بسياري از جملات آنها راست نيست.

در تحقيق ديگري كه ستروفرولد انجام داده معلوم شده است كه براي واژه‌آموزي و قاعده‌آموزي تصحيح از طرف بزرگ‌ترها لازم نيست زيرا برخي كودكان كه قادر به صحبت كردن نبودند (و درنتيجه نمي‌توانستند از طرف والدينشان اصلاح شوند) ادراك زباني طبيعي داشتند (ستروفرولد، 1999، ص 392). از ديدگاه ستروفرولد اگر آموزش و اصلاح براي رشد زبان ضروري بود نبايستي شاهد كودكاني باشيم كه درك كاملي از زبان دارند اما گفتار آنها با مشكل مواجه است (همان).

مهم‌ترين عامل محيطي در زبان‌آموزي نحوة گفتار مادر با فرزندش است (ايسنك، 2001، ص 240). بنابراين نوع گفتار خاص مادر با نوزاد كه معمولاً آن را گفتار مادرانه (motherese) مي‌نامند بايستي به‌عنوان عامل محيطي مهم‌ترين نقش را در زبان‌آموزي داشته باشد. گفتار مادرانه، گفتاري است كه به لحاظ دستور زبان دقيق‌تر از گفتار معمول است، سرعت اداي كلمات در آن كمتر است و طرز اداي كلمات نيز صحيح‌تر از حالت معمول است. بنابراين مخالفان فطرت‌گرايي به اين پديده توجه زيادي داشته‌اند و تحقيقاتِ زيادي نيز بر روي آن انجام داده‌اند زيرا اين پديده مي‌تواند پاسخ قانع‌كننده‌اي به اين سؤال باشد كه چطور كودكان در زمانِ اندك چهار تا پنج سال به‌خوبي قادرند زبان مادري خود را فراگيرند؟ «اما اينكه اين نوع سخن گفتن مادر با كودك براي رشد زبان طبيعي ضروري باشد مورد ترديد است. چنانكه شافر (Shaffer) در 1993 نشان داده است چندين فرهنگ وجود دارد (ازجمله كالولي‌هاي گينة نو) كه در آنها بزرگسالان به مثابة بزرگسالان با كودكان خود حرف مي‌زنند. اما علي‌رغم آن رشد زبان در اين فرهنگ‌ها نيز تقريباً مطابق ديگر فرهنگ‌ها است.» (اسينك، 2001، صص 1 ـ 240).

3ـ3. زبان كريول (Creole)، نمونه‌اي از اختراع زبان توسط كودكان

استدلال ديگري كه به نفع دستور زبان فطري ارائه مي‌شود توسط بيكرتن (Bickerton) در 1984 ارائه شده است. بيكرتن فرضية برنامة زيستي زبان (Language Bioprogramme Hypothesis) را پيشنهاد كرد كه مطابق با آن اگر كودكان در معرض زبان مناسبي طي ساليان اول زندگي قرار نگيرند خود دستور زباني اختراع خواهند كرد. شاهدي كه اين فرضيه را تأييد مي‌كند به‌وجود آمدن زبان كريول‌ هاوايي در نزد كودكان كارگراني است كه حدود صد سال گذشته براي كار در مزارع شكر هاوايي گرد آمدند. بيشتر اين كارگران از كشورهاي چين، ژاپن، كره، پرتوريكو، پرتقال، و فيليپين بودند. اين كارگران براي ارتباط برقرار كردن با يكديگر نوعي زبان پي‌جين (زبان آميخته = pidgin) را به‌كار مي‌بردند كه بسيار ساده بوده و فاقد ساختارهاي دستور زباني پيچيده بود. اما فرزندان اين كارگران نوعي زبان اختراع كردند كه كاملاً مطابق با قواعد دستور زباني خاص بود. (ايسنك، 2001، ص 236) مطالعه بر روي زبان كريول شواهد قانع‌كننده‌اي مبني بر اينكه اطفال داراي توانايي فطري خاصي براي ايجاد نوع خاصي از زبان هستند، را به دست مي‌دهد. درحالي‌كه زبان پي‌جين به لحاظ دستوري بسيار ضعيف است اما نسل دوم گويش‌گران پي‌جيني زباني بسيار كامل‌تر از آنچه شنيده‌اند، ايجاد كرده‌اند. به‌عبارتي ميان ورودي و خروجي (شنيدن و صحبت كردن) تناسبي وجود ندارد و خروجي بسيار غني‌تر از ورودي است.

3ـ4. زبان‌آموزي در كودكان ناشنوا

در مثال بچه‌هاي كارگران در بالا، حداقلي براي شنيدن وجود داشت اما كودكاني كه به‌صورت ناشنوا به دنيا مي‌آيند از اين حداقل ورودي نيز محرومند. كودكان ناشنوايي كه والدين آنها از آموزش زبان اشاره به آنان خودداري مي‌كنند تقريباً هيچ ورودي دريافت نمي‌كنند. چنين كودكاني تصوير جالبي از حدود استعدادهاي فطري انسان در به‌وجود آوردن زبان را در اختيار ما قرار مي‌دهند. در تحقيقي كه در 1978 توسط فلدمن (Feldman)، گلدين ـ مدو (Goldin-Meadow) و گلايتمن (Gleitman) انجام شد آنها شش كودك ناشنوا را مورد بررسي قرار دادند كه والدينشان از شنوايي طبيعي برخوردار بودند و به هيچ وجه مايل نبودند كه فرزندانشان زبان علامتي (sign language) ياد بگيرند. اين كودكان پيش از آنكه آموزشي در زمينة لب‌خواني يا توليد صدا دريافت كنند، و درواقع پيش از آنكه معلوماتي دربارة زبان انگليسي كسب كرده باشند، شروع به استفاده از يك نظام اطواري به‌نام علايم خانگي كردند. علايم خانگي آنها در آغاز نوعي لال‌بازي ساده بود، ولي رفته‌رفته ويژگي‌هاي يك زبان را به خود گرفت (مثلاً هم در سطح علامت‌هاي انفرادي و هم در سطح تركيبات علامتي از نظم و سازمان برخوردار بود). علاوه بر آن، اين كودكان ناشنوا كه درواقع زباني براي خود ساخته بودند، از لحاظ مراحل رشد زباني همانند كودكاني بودند كه شنوايي آنها نقصي نداشت. كودكان ناشنوا در آغاز علامت‌هاي منفردي را با اطوار خود نمايش مي‌دادند، اما در مرحلة بعد به تركيب لال‌بازي‌هاي خود دست مي‌زدند تا جمله‌هاي دو واژه‌اي يا سه واژه‌اي بسازند. اين نتايج چشمگير از سويي مؤيد اين نظر است كه زبان تا حدودي امري است فطري، و از سوي ديگر، نظريه‌اي را كه زبان را صرفاً ناشي از تقليد مي‌داند، به‌كلي بي‌اعتبار مي‌سازد.» (اتكينسون، اتكينسون و هيلگارد، 1983، ترجمة براهني و همكاران، 1975، ص 487) اما يك سؤال اساسي در چنين تحقيقاتي باقي مي‌ماند و آن اينكه آيا بايستي چنين زبان‌هاي ساختگي را واجد ويژگي‌هاي اساسي زبان‌هاي طبيعي گفتاري يا علامتي دانست و يا خير؟ براي پاسخ به اين سؤال تحقيقات دقيقي بر روي كودك ناشنوايي به‌نام ديويد انجام شد. نتيجة تحقيقات نشان داد كه زبان اختراعي ديويد بسياري از ويژگي‌هاي اصلي زبان‌هاي طبيعي را دارا است. براي مثال واژگان ابتدايي ديويد شامل حركات بيانگري (gestures) بود كه در زبان‌هاي طبيعي اسامي و افعال حامل معاني آنها هستند، به‌عبارتي براي اسامي نوعي از حركات بيانگر را به كار مي‌برد و براي افعال، نوعي ديگر را. وي همچنين براي تركيب اين دو دسته با يكديگر از نظم و ترتيب خاصي استفاده مي‌كرد و به‌عبارتي تغيير ترتيب حركات بيانگر معني را عوض مي‌كرد، چيزي كه از ويژگي‌هاي زبان طبيعي است (لاندو، 1999، ص 578). برخي از كلمات در انگليسي گاهي به‌صورت فعل به‌كار مي‌رود و گاهي به‌صورت اسم. ديويد در بيان اين دو حالت از دو نوع حركت بيانگر متفاوت سود مي‌جست چنان‌كه بچه‌هاي معمولي نيز چنين مي‌كنند و ميان اين دو تفاوت مي‌گذارند. لاندو مي‌گويد زبانِ ساختگي ديويد تمامي خصوصيات اصلي زبان‌هاي طبيعي يا اشاره را داشته است. (همان)

3ـ5. زبان‌آموزي در كودكان نابينا

همانند كودكان ناشنوا، كودكان نابينا نيز از ابعادي از تجربه محرومند كه ممكن است براي زبان‌آموزي سرنوشت‌ساز باشد. هرچند كه كودكان نابينا توانايي شنيدن زبان گفتاري را دارند اما تفسير آنچه مي‌شنوند براي آنها مشكل است، زيرا تفسير بسياري از چيزهايي كه مي‌شنويم از راه بينايي ممكن است. مثلاً دربارة واژگاني كه مربوط به تجربه‌هاي بينايي مي‌شوند تفسير گفتار شنيده شده براي نابينايان كاملاً غيرممكن به نظر مي‌رسد. مطابق فلاسفة تجربه‌گراي كلاسيك مانند جان لاك و ديويد هيوم نابينايان هيچ‌گاه نخواهند توانست مفاهيم مربوط به تجربه‌هاي بينايي را كسب كنند و بنابراين هيچگاه معاني واژگان ديداري مانند «نگاه كن» و «ببين» را نخواهند فهميد. استدلال لاك نيز استدلال ساده‌اي است: اگر تجربة حسي براي شكل‌گيري مفاهيم و اكتساب واژگان اين مفاهيم ضروري باشد بنابراين غياب تجربة بينايي منجر به غياب واژگان بازنمايندة آن تجربه خواهد شد (لاندو، 1999، ص 579). فلسفة جان لاك در حالت كمال، تجربه‌گرايي مفهومي است (concept-empiricism) و نه تجربه‌گرايي معرفتي (knowledge-empricism). او بر اين باور است كه تمامي مفاهيم ما ناشي از تجربه است (ايرز، 1998، 2§) نكتة جالب آن است كه خود تجربه به ما نشان مي‌دهد كه بسياري از مفاهيم مربوط به تجربه‌هاي بينايي ناشي از تجربة حسي نيست. در تحقيق تجربي كه گلايت‌من و لاندو (landau & Gleitman) در 1985 بر روي چند كودك نابيناي مادرزاد انجام دادند اين نكته را مورد پرسش قرار دادند كه آيا نابينايي در رشد زبان وقفه ايجاد مي‌كند و خصوصاً آيا كودك نابينا مفاهيمي را كه مربوط به تجربة حس بينايي مي‌شود اخذ مي‌‌كند يا خير؟ تحليل كلي يافته‌هاي اين محققان نشان داد كه هرچند در ابتدا سه كودك نابيناي مورد تحقيق مختصري تأخير در فراگيري چنين مفاهيمي داشتند اما در نهايت واژگان اخذشده توسط آنان، محتواي آن واژگان و نرخ اكتساب آنها همانند كودكان طبيعي بود. (لاندو، 1999، ص 580).

3ـ6. دورة سرنوشت‌ساز براي آموزش زبان

يكي از ويژگي‌هاي يك خصيصة فطري اين است كه معمولاً دورة سرنوشت‌سازي براي ظهور آن وجود دارد. به‌عبارتي كه اگر در آن دورة سرنوشت‌ساز موجود در معرضِ محرك‌هاي حسي مناسب قرار نگيرد رشد آن خصيصه با مشكل مواجه خواهد شد. تحقيقاتِ تجربي دربارة آزمونِ اين سؤال كه «آيا در زبان، دورة سرنوشت‌سازي وجود دارد يا نه» با مشكلاتِ اخلاقي مواجه است. زيرا براي آزمون دقيق اين فرض بايستي نوزاداني را از مواجهه با محرك‌هاي كلامي و ديداري محروم كرد. در عمل چنين كاري ممكن نيست اما طي دهه‌هاي گذشته مواردي از چنين محروميت‌هايي را شاهد بوده‌ايم. اسكوسي (Skuse) نُه مورد از كودكاني را كه در شرايط محروميت‌هاي شديد زباني و اجتماعي بوده‌اند بررسي كرده‌ است. برخي از اين كودكان به علت رها شدن، در ميان جانوران وحشي زندگي كردند. از ميان اين كودكان شش كودك در هنگام پيدا شدن سني كمتر از هفت سال داشتند و نشانه‌اي از آسيب مغزي نيز نداشتند. اين كودكان پس از آموزش‌هاي فراوان موفق به فراگيري زبان تا حدي نزديك به حد طبيعي شدند. از ميان سه كودك ديگر دو كودك با اينكه سن زير پنج سال داشتند موفق به يادگيري زبان نشدند اما اين دو مشكلات مغزي نيز داشتند. اما مورد آخر به نام جِني كه در هنگام پيدا شدن 14 ساله بود با اينكه فاقد مشكلِ مغزي بود ولي نتوانست زبان بياموزد. (ستروفرولد، 1999، ص 366). چنين يافته‌هايي برخي محققان را بر آن داشته است كه «دورة سرنوشت‌ساز» براي يادگيري زبان را زير هفت يا هشت سال بدانند (كوهن، 2001، ص 23). اما از آنجا كه تعداد يافته‌ها در اين مورد كم است بايستي با احتياط بيشتري نتايج حاصل از آنها را تفسير كرد.

تحقيقاتِ ديگري كه انجام آن ساده‌تر است اين است كه نقش سن را در يادگيري زبان دوّم بررسي كنيم. آيا يادگيري زبان دوّم داراي «دورة سرنوشت‌ساز» است؟ در تحقيقي كه در 1989 توسط جانسون و نئوپورت (Johnson & Newport) انجام گرفت، توانايي انگليسي مهاجران كره‌اي و چيني كه سن آنها در هنگام ورود [به امريكا] بين 3 تا 39 سال بود مورد بررسي قرار گرفت. افرادي كه قبل از بلوغ شروع به يادگيري زبان انگليسي كرده بودند به‌صورت كامل انگليسي را فرا گرفتند درحالي‌كه افراد بعد از سن بلوغ با مشكل مواجه بودند (ستروفرولد، 1999، ص 367).

3ـ7. زبان در افراد داراي آسيب‌هاي مغزي

آنچه تا اينجا ديديم بيانگر آن بود كه ديدگاه فطرت‌گرايان تا اندازة زيادي از راه شواهد تجربي تأييد مي‌شود و زبان‌آموزي به مقدار زيادي نتيجة سازوكارها و قابليت‌هاي فطري آدمي است اما تا به حال به يك پرسش نپرداخته‌ايم: آيا اين سازوكارها و قابليت‌ها اختصاص به زبان و زبان‌آموزي دارد و يا سازوكارهاي همه منظوره‌اي وجود دارد كه علاوه بر زبان‌آموزي عهده‌دار ديگر قابليت‌هاي آدمي نيز هست؟ به‌عبارتي آيا توانايي زبان‌آموزي به لحاظ كاركردي و ساختاري مستقل از ديگر توانايي‌هاي آدمي است؟ برخي يافته‌هاي تجربي به اين سؤال پاسخ مثبت مي‌دهند. اصطلاح نقص زباني خاص (SLI=Specific Language Impairment) براي توصيف كودكاني به كار مي‌رود كه مشكلات زباني شديد داشته اما توضيح آشكاري براي اين نقص آنها در دست نداريم. خصوصاً اين اصطلاح را براي كودكاني به‌كار مي‌بريم كه توانايي كلامي آنها با هوش غيركلامي آنها هم‌خواني نداشته باشد. (ايسنك، 2001، ص 241). درواقع بيشتر كودكان SLI با اينكه هوش طبيعي دارند اما مشكلات زباني زيادي دارند. برعكس، كودكاني نيز داريم كه داراي مشكل زباني نيستند اما دچار عقب‌ماندگي ذهني هستند. از جمله اين افراد مي‌توان به كودكان مبتلا به سندروم ويليامز اشاره كرد.

4. بحث و نتيجه‌گيري

هريش ـ پاسك (Hirsh-Pasek) و گولينكوف (Golinkoff) در كتاب ريشه‌هاي دستور زبان (1996) نظريه‌هاي موجود دربارة رشد زبان را به دو دستة كلي تقسيم مي‌كنند: نظريه‌هاي «داخل به خارج» (inside-out theories) و نظريه‌هاي «خارج به داخل» (outside-in theories). نظريه‌هاي «داخل به خارج» مدعي‌اند كه كودكان زبان را مطابقِ با الزاماتِ زبانيِ فطريِ يك «قوة زبان» مي‌آموزند. مطابق اين دسته از نظريه‌ها تجربيات شنيداري كودكان نقش اندكي در رشد زبان بازي مي‌كند. از طرف مقابل نظريه‌هاي «خارج به داخل» توجه بيشتري به نقش تجربه در زبان‌آموزي مبذول مي‌كنند. مطابق ديدگاه طرفداران نظريه‌هاي اول، كه ما در اين مقاله آنها را فطرت‌‌گرايان ناميديم، سازوكارهاي زبان‌آموزي خاصي وجود دارد و مطابق ديدگاه طرفداران نظريه‌هاي دستة دوم، كه مي‌توانيم آنها را تجربه‌گرايان بناميم، سازوكارهاي مسئول زبان‌آموزي سازوكارهايي همه منظوره است و به زبان‌آموزي اختصاص ندارد.

شواهد تجربي كه در اين مقاله جمع‌آوري شده‌اند، هيچ‌كدام به تنهايي نمي‌توانند ادعاي فطرت‌گرايان را اثبات كنند. اما وقتي مجموعه اين شواهد را در كنار هم قرار دهيم نظريه‌هاي دستة اول بهتر از نظريه‌هاي خارج به داخل از عهدة تبيين آنها برمي‌آيند.

شرايطي را در نظر بگيريم كه دو سؤال زير را از طرفداران اين دو دسته نظريه بپرسيم.

1. آيا بدون هيچ «تجربه‌اي» زبان‌آموزي ممكن است؟

2. آيا بدون هيچ «قابليت دروني» زبان‌آموزي ممكن است؟

مسلماً هر دو دسته به اين دو سؤال پاسخ منفي مي‌دهند و در اين نقطه اختلاف‌نظري ندارند. آنچه محل اختلاف است مشخص كردن سهم «تجربه» و «قابليت‌هاي دروني» در زبان‌آموزي است. به‌نظر مي‌رسد كه در حال حاضر نمي‌توان سهم هريك از اين دو عامل را با دقت مشخص كرد. بيشاپ (Bishop) معتقد است: «با وجود ساليان متمادي تحقيق در اين‌باره، درك ما از چگونگي كار زبان بسيار اندك است» (1997، ص 1) شايد تحقيقات آتي بتوانند دربارة ساختارِ قابليت‌هاي فطري انسان و نقش تجربه در به فعليت رساندن آن جزييات بيشتري را آشكار سازند اما چيزي كه تا اينجا مسلم به‌نظر مي‌رسد اين است كه انسان در بدو تولد «لوح نانوشته» نيست.

منابع

Bishop, D. V. M. (1997). Uncommon Understanding: Development and Disorders of Language Comprehension in Children. Hove, UK: Psychology Press.

Cowie, F. (1998). “Jnnateness of Language” in Routledge Encyclopedia of Philosophy.

Eysenck, M. W. (2001). Principles of Cognitive Psychology, 2nd Edition, Psychology Press.

Harris, M. & Butterworth, G. (2002). Developmental Psychology. Psychology Press.

Hubel, D. & Wiesel, T. (1970). “The Period of Susceptibility of the Physiological Effects of Unilateral Eye Closure in Kittens”. Journal of Physiology, 206, 419 - 36.

Landau, B. (1999). “Innate Knowledge”, in A Companion to Cognitive Science. Bechtel & Graham (eds.), Blackwell Publishers.

Smart, J. (1998). “Nativism” in Routledge Encyclopedia of Philosophy.

Sober, E (1998). “Innate Knowledge” in Routledge Encyclopedia of Philosophy.

Stromswold, K. (1999). “Cognitive and Neural Aspects of Language Acquisition” in What is Cognitive Science?, Lepore, E. & Pylyshyn, Z. (eds.), Blackwell Publishers.

Vasta, R. & Haith, M. M. & Miller, S. A. (1995). Child Psychology: The Modern Science, John Wiley & Sons, Inc.

اتكينسون، اتكينسون و هيلگارد (1375). زمينة روانشناسي، جلد اول. ترجمة براهني، محمدنقي و همكاران،‌ تهران: انتشارات رشد.

A View on Some Empirical Evidences for the Innateness of Language

By: Hadi Samadi

Empiricism was the dominant theory in the Western Philosophy for long time. But in recent decades, the philosophy of language witnessed the emergence of the opposite view; the innateness of language is in contrast with empiricism. This essay illustrates some of the empirical evidences for the innateness of language.

Keywords: Innativism, Empiricism, Language Acquisition

14

14

. سمارت در مدخل فطرت‌گراييِ (nativism) دايرهًْ المعارف فلسفي راتلج (§1, 1998) تفاوت ميان فطرت‌گرايي و عقل‌گرايي را چنين عنوان مي‌كند: «فطرت‌گرايي ادعايي است دربارة منشأ معرفت؛ درحالي‌كه عقل‌گرايي ادعايي است دربارة توجيه آن. اين واقعيت كه چيزي فطري است دليلي بر درستي آن، ضروري بودن آن و يا پيشيني (apriori) بودن آن نمي‌شود؛ ممكن است آدمي با اين باور به دنيا بيايد كه فضا اقليدسي است و يا چهرة متبسم قابل اعتماد است اما همچنين ممكن است هيچكدام از اين دو درست نباشد.» به عبارتي سمارت معتقد است فطري بودن دليلي بر موجه بودن نيست. اليوت سوبر نيز در مدخل معرفتِ فطري همين دايرهًْ المعارف ميان فطري بودن و پيشيني بودن تمايز قائل مي‌شود: «حكمي پيشيني است كه مستقل از تجربه، دانسته يا توجيه شود. پيشيني بودن به آنچه موجود را واداشته است كه باوري را سازماندهي كند كاري ندارد و توجه آن متوجه به وضعيت باور بعد از شكل‌گيري آن است» (§2, 1998). از آنجا كه روانشناسان و زبانشناسان به منشأ پيدايش زبان در آدمي توجه دارند در اين مقاله عمدتاً با بحث فطري بودن سروكار داريم. اما اينكه آنچه فطري است درست نيز هست نيازمند استدلالِ بيشتري است كه مقالة حاضر به آن نپرداخته است.

. در اين مقاله اصطلاح “Language Acquisition” چنانكه در فارسي رايج است به «زبان‌آموزي» ترجمه شده است، اما شايد ترجمة دقيق‌تر آن «فراگيري زبان» يا «اكتساب زبان» باشد. درواقع ميان يادگيري (learning) و اكتساب (Acquisition) تفاوت وجود دارد. سوبر اين تفاوت را چنين توضيح مي‌دهد. «زيست‌شناسي معاصر تمايزِ سنتي فلاسفه ميان فطري و آموخته شده (learened) را به كار نمي‌گيرد. نكته‌اي كه قبل از هر چيز بايستي به آن توجه داشت اين است كه مقابلِ زيست‌شناختي فطري، «آموخته شده» نيست بلكه «اكتسابي» (acquired) است. يادگيري يكي از راه‌هاي اكتسابِ يك خصيصه است اما تنها راه نيست؛ آفتاب‌سوختگي كسب مي‌شود و نه اينكه آموخته شود.» (§1, 1998).